Visitatori "Fedeli"

domenica 24 novembre 2013

Infinite Passioni Creative: Le ultime creazioni Lula - Giochi per l'infanzia Artigianali


Giochi per l'infanzia di grande valore pedagogico ed educativo in quanto permettono al bambino di sperimentare ed arricchire spontaneamente la creatività, la conoscenza e la scoperta di sè e del mondo. (per ulteriori info:
http://www.facebook.com/LulaCreazioniEGiochiHandmade )
Un regalo per Natale molto prezioso!!

mercoledì 20 novembre 2013

Educhiamo!: Le emozioni negative nello sviluppo di sè: "viverle" al nido.

Educhiamo!: Le emozioni negative nello sviluppo di sè: "viverl...    Vai sul link!!

 L'emozione che spesso il bambino vive al nido, in rapporto al "gruppo sociale" nel quale vive, è la " rabbia ". 


Consiglio di dare un'occhiata! Ne vale la pena!!!
Questo, in particolare, È stato scritto da me in collaborazione con Valentina Ferri e il suo blog Educhiamo!

martedì 12 novembre 2013

Il sonno: tra fiducia e abbandono. Il lettino montessoriano

Vorrei condividere con voi alcuni pensieri e riflessioni che riguardano uno dei momenti maggiormente "Pedagogici" : 
la Nanna.


Il sonno è innanzitutto una necessità vitale che ci viene imposta dal nostro cervello così come ci avverte quando siamo stanchi.

Il sonno ha i suoi oggetti preferenziali: letto, materasso, coperte. Con i bambini il sonno può diventare una vera e propria lotta. Il sonno dei bambini viene molto spesso indotto, tanto che, a volte, si creano delle vere e proprie schiavitù abitudinarie, nonchè delle vere tragedie notturne.

In generale, il sonno è una manifestazione vitale e, come tale, è basato su un'alternanza dei ritmi, un'alternanza di cicli della durata di due ore circa che si ripetono nel corso della notte.


Fasi del sonno:

- Addormentamento. Introduce al sonno ed è lo stato di sonnolenza. I primi segni di stanchezza sono la fase più importante: è il momento in cui il cervello invia il messaggio "preparati ho bisogno che mi aiuti ad abbandonare il mio corpo per poterlo ricaricare". 
Per i bambini tale segnale è davvero importante.
Si sbadiglia, i muscoli degli occhi perdono forza, il bambino succhia il pollice, si tocca il naso, strofina gli occhi, tocca i capelli, tocca le orecchie, ... 
- Sonno Lento. Fase caratterizzata dalla calma: la respirazione è normale, il viso è disteso, gli occhi sono fermi dietro le palpebre. Il sonno mano a mano diventa sempre più pesante.
- Sonno Rapido o REM (Rapid Eye Moviments).  Verso la fine del ciclo il ritmo cerebrale cambia. La persona è in assenza di tono muscolare, ma gli occhi si  muovono sotto le palpebre attraverso movimenti rapidi, la respirazione diventa più superficiale e il viso si contrae. Ci si predispone al risveglio (se è il sonnellino del pomeriggio) o ad un nuovo ciclo ( se si tratta di nanna notturna).

Nel bambino piccolo i cicli di sonno sono più brevi, aumentando gradualmente e progressivamente finchè raggiungono il ritmo di due ore, come quello dell'adulto.

La "National Sleep Foundation" degli Stati Uniti ha stilato uno schema sulla quantità di ore di sonno divise per fascie di età:

  • Neonati: tra 12 e 18 ore
  • Bambini da 12 a 36 mesi: tra 12 e 14 ore
  • Bambini dai 3 ai 5 anni: tra 11 e 13 ore
  • Bambini dai 5 ai 10 anni: tra 10 e 11 ore
  • Pre-adolescenti - Adolescenti: tra 8 e 9 ore


Il sonno è un bisogno che si presenta ad ore fisse ed è importante rispettarle, in quanto un bambino piccolo che non ha potuto o non è riuscito ad addormentarsi all'ora richiesta dal suo corpo-cervello , difficilmente riuscirà a non piangere per tutto il periodo del ciclo finchè non giunge il nuovo ciclo.

Uno studio-ricerca effettuato dall' University College di Londra, pubblicato sulla rivista "Epidemiology and Community Health", ha scoperto che i bimbi che ogni giorno vanno a nanna alla stessa ora hanno una intelligenza più sviluppata rispetto a coloro che vanno in orari diversi e non regolari. Lo studio è stato effettuato su 11.000 bambini di 3/7 anni. Gli studiosi hanno così sottolineato che il sonno è fondamentale per un migliore sviluppo della plasticità cerebrale, ossia la capacità del cervello di cambiare e modificarsi per permettere i diversi apprendimenti.

I bambini sono molto attenti ad osservare le azioni ed ascoltare i messaggi espliciti ed impliciti che i genitori fanno: quindi può vedere come i "grandi" considerino importante essere attivi; e il sonno invece li allontana da loro. Raramente può vedere dormire i suoi genitori e perciò hanno la sensazione di poter perdere sempre qualcosa di straordinario durante la nanna .. meglio opporsi, stare svegli e fare come gli adulti!

Un bambino piccolo per addormentarsi ha bisogno di una condizione di fiducia e di abbandono: un percorso  che ogni bambino compie con gradualità.


 Il sonno è un momento di cura, un momento nel quale il bambino partecipa attivamente, attraverso uno sguardo, un sorriso, un movimento ..., nel quale l'adulto rispetta il tempo e lo spazio d'azione del piccolo:  il bambino deve essere posizionato in posizione dorsale, libero di muoversi, rotolarsi, ranicchiarsi e spostarsi nel suo lettino, senza sentirsi "costretto" dentro a sacchi nanna o simili.



Inserisco quì un inciso di Silvia Vegetti Finzi:

" Un tempo la culla era collocata in un angolo del soggiorno e i neonati dormivano quando volevano. In un primo tempo alternavano brevi periodi di veglia a lunghi periodi di sonno, senza distinguere il giorno dalla notte. Poi, poco per volta, si sincronizzavano con l'alternanza della luce e del buio e finivano per dormire come gli altri, quando la casa è scura e silenziosa. Oggi i genitori pretendono che, fin da subito, il piccolo segua i loro orari e fanno una tragedia se questo non avviene, senza pensare che anche il sonno fa parte del processo complessivo di maturazione  neurologica e psicologica. Processo che, come sappiamo, avanza in  modo molto individuale, per cui è impossibile stabilire una tabella di marcia valida per tutti".


Il primo lettino del vostro bimbo può essere un lettino con le sponde o, alternativamente e nel rispetto dei pensieri che fondano la pedagogia attiva, un piccolo futon o un materasso adagiato sul un tappeto nel pavimento. Un letto così, basso e ad altezza bambino, permetterà ad esso di scendere e salire da solo nel momento in cui riuscirà a farlo da sè. Inoltre si offre al bambino di muoversi liberamente senza "costringerlo" tra sbarre o sacchi nanna. 
Fonte: http://www.quandofuoripiove.com/2013/05/il-lettino-montessoriano-del-bimbo-che.html

A tal proposito vi consiglio la lettura del testo di Tim Seldin " I bambini hanno bisogno di fiducia. Il metodo Montessori oggi per crescere figli felici". 





lunedì 28 ottobre 2013

Il capriccio: una danza a due! Riflessione tratta da Lorenzo Braina, pedagogista.

Condivido con voi questo pensiero di Lorenzo Braina, pedagogista. 
Sicuramente un pensiero utile per riflettere, ripensare, mettersi in discussione, migliorarsi, crescere ... e non per condannare e/o giudicare il comportamento di nessuno. 

Una riflessione che serve per ri-pensare e ri-vedere il capriccio con occhi diversi.



Capricci che creano a volte imbarazzo, spesso tensione e  spesso irritabilità?
Capricci che suscitano perplessità?

Capricci che ... d'altra parte ... vanno nella direzione della "crescita" e della differenziazione  del bambino dalla personalità e dai desideri dei genitori. Capricci che significano "crescere"!


Il bimbo avrà sei anni e sta facendo la scena madre al super mercato. In una veloce progressione è passato dal chiedere che gli fossero comprate le patatine, al frignare, al piangere ed infine al disperarsi. La madre lo tira, lo strattona, lo sgrida ed ecco che arriva il padre e con uno scatto di rabbia con una mano gli stringe il braccio provocando evidente dolore e con l'altro gli da uno sculaccione che echeggia nel market. "Vediamo se adesso la smette (commenta il padre cercando appoggio dai passanti)". Assiste alla scena un bimbo che avrà circa la stessa età, tiene anche lui la mano al padre. E' spaventato per la scena a cui assiste, anzi è scioccato. Le due famiglie sono insieme ma mentre un bimbo ha fatto la scena madre per le patatine l'altro le ha chieste e si è serenamente dispiaciuto per il rifiuto. Il padre che ha dato lo sculaccione insiste "vedi Marco come è bravo. Perché tu non puoi essere come lui". Vorrei chiedere a quel padre se pensa che suo figlio sia geneticamente predisposto ai capricci e Marco al non farli. Se pensa che è nato con gli occhi verdi e capriccioso. Vorrei chiedergli se si è mai chiesto come mai due bambini soli in una stanza non fanno mai i capricci e come mai i capricci dei bambini sono così diversi da adulto ad adulto (mamma o papà, nonni o amici di famiglia). Vorrei dirgli che il capriccio non ci parla del bambino, mai, ma del rapporto tra quel bambino e l'adulto a cui lo fa. Che esiste il capriccio di potere, di identità, di amore e tanti altri e che tutti ci parlano non del bambino ma del legame tra il bambino e il genitore e che lo sculaccione rinforza il problema e non lo risolve, soprattutto quando fa smettere il capriccio. La domanda dovrebbe essere come cambiare la relazione e non come far smettere il capriccio. Il capriccio non lo fa il bambino ma è una danza a due, genitori e bambino.



sabato 12 ottobre 2013

Un po' di storia bio - bibliografica pedagogica: Emmi Pikler.

Emmi Pikler (Vienna 1902 - Budapest 1984)
laureatasi in medicina nel 1927 a Vienna, si specializza in pediatria nella Clinica Pediatrica universitaria viennese, alla scuola del pediatra Von Pirquet e del chirurgo infantile Salzer, noti per la particolarità del loro approccio, che privilegiava una grande attenzione a processi di crescita e conteneva l'utilizzo di farmaci, ottenendo un'alta percentuale di guarigioni.
In questa clinica, molti anni prima che la psicologia entrasse di fatto nella pratica medica, si seguiva un approccio “olistico” alla persona e alla cura. E' in tale contesto che la Pikler impara ad attribuire importanza fondamentale alla costruzione di un rapporto significativo e rispettoso con ogni singolo bambino.
Nel 1935 Emmi Pikler, il marito e la figlia Anna Trados, si trasferiscono a Budapest, dove lei lavora come pediatra di famiglia. Prosegue così per lei l'opportunità di osservare sistematicamente i bambini. Nel suo ruolo sostiene i genitori a comprendere l'importanza di rispettare tempi, desideri e movimenti dei bambini, evitando sollecitazioni e anticipazioni di posture e giochi. E' certo che la Pikler entrò in contatto con le idee di Maria Montessori.
Nonostante gravi difficoltà causate dalle persecuzioni al marito ebreo, pubblica nel 1940, un libro per i genitori, attraverso il quale diffondere la sua visione del lavoro di cura, sia in Ungheria che all’estero.
Nel 1946 a Emmi Pikler viene assegnato dal governo ungherese l'incarico di creare un orfanotrofio per bambini da 0 a 3 anni: l'Istituto Nazionale Metodologico dell’educazione e della cura della prima infanzia, più sinteticamente noto come Loczy, dal nome della via in cui si trova.
I circa 1500 bambini cresciuti a Loczy, per ognuno dei quali esiste una minuziosa documentazione che ne registra la crescita e lo sviluppo, ad opera di educatrici, medici e altri professionisti, hanno potuto giovare e godere di una relazione intima e costante con un adulto, in un contesto concepito per agevolare la più completa libertà di gioco e di movimento.
Solo con la fine della “cortina di ferro” l’esperienza di Loczy viene fatta conoscere fuori confine, dapprima in Francia, nel 1973 da Myriam David e Geneviève Appell dei CEMEA francesi, poi in un numero sempre crescente di paesi. Emmi Pikler diresse l’istituto fino al 1979.
Quì sotto elencati i principi che accompagnarono il lavoro della Dott.ssa Pikler nella primissima infanzia:
  • E' opportuno coricare il bambino sulla schiena affinché possa avere la massima libertà possibile di movimento, in maniera tale che la conquista del fianco e poi della posizione prona siano frutto di una spontanea progressione
  • L'adulto non mette mai seduto il bambino, finché non ha conquistato da solo la competenza di raggiungere tale posizione, poiché ciò lo distrae dall'esercizio di ciò che naturalmente sarebbe portato a fare per metterlo in una situazione di instabilità o forzata immobilità, a danno del suo piacere personale e della sua libertà di movimento
  • Non si aiuta un bambino a portare a termine un movimento avviato (non lo si tiene per le mani, non si fornisce aiuto per tirarsi in piedi) poiché in una fase tutta dedita alla ricerca di equilibrio e alla conoscenza del proprio corpo ciò implica un fattore di disturbo che non aggiunge nulla e toglie molto all'esperienza del bambino. Non si interviene neanche quando effettua i primi tentativi per tirarsi su da solo, muovere i primi passi, aggrappandosi,..
  • Non si lega il bambino
  • Non si sollecita né incoraggia il bambino ad assumere posizioni di nessun tipo se non ha già imparato a conquistarla: non si tende il dito perché il bambino aggrappandovisi si tiri su a sedere, non lo si attrae con stratagemmi per fargli compiere i primi passi.
  • Non si vieta o censura alcun tentativo spontaneo: il bambino è lasciato libero di esercitare i movimenti che vuole anche quando ciò significa esercitare competenze più semplici di altre già acquisite: un bambino che sa camminare deve esser lasciato libero di strisciare o gattonare se lo desidera.
Tutto ciò è una pefetta declinazione dell'idea di educazione attiva.

L'approccio pikleriano non è interessato ai comportamenti spesso agiti dagli adulti per osannare le “prodezze” del bambino, quanto invece ad “accendere sguardi” sulla “qualità” dei movimenti del bambino, che evidenziano ciò che il bambino realmente vive, agisce, sente.
La lezione di Emmi Pikler pone al centro di qualunque progetto di cura ed educativo la realizzazione di una condizione di benessere e di equilibrio nello sviluppo, che si radica nella relazione con l'adulto: da qui la minuziosa attenzione ai gesti, agli sguardi e alla anticipazione verbali di quanto l'adulto va a fare “insieme” al bambino (magari sfruttando un movimento spontaneo del braccio per infilargli una maglietta e “significandola” attraverso la verbalizzazione di ciò che si fa “con” lui).
Quando infatti adulto e bambino viaggiano nella stessa direzione sfruttando le “competenze” presenti, o valorizzando movimenti spontanei, il bambino viene nutrito con “fiducia e apprezzamento” e con questo cibo costruirà la percezione di sé e la conseguente autostima. Quando invece l'adulto ha la pretesa di anticipare movimenti, posture e gesti, il bambino sarà distratto dal fare ciò che è portato naturalmente a fare (e quindi pronto ad acquisire e\o consolidare) per andare incontro a esperienze fallimentari, faticose, o comunque -nella migliore delle ipotesi- estranei ai suoi interessi\bisogni (ad esempio un bambino posto a sedere dall'adulto quando non è capace a raggiungere la posizione da solo,viene estraneato da tutti i movimenti preparatori per acquisire spontaneamnete quella capacità).
In questa ottica il ruolo dell'adulto si gioca in termini di “presenza” affettiva, di cura e di “regia”, sia per predisporre l'ambiente in maniera ottimale e favorire la maggior libertà di movimento possibile del bambino, sia per regolamentare la quantità e la qualità di fattori che agiscono sull'emotività del bambino.
Emmi Pikler, anche sulla scia del lavoro di Wallon, ha valorizzato le prassi di cura che sono oggi avvalorate continuamente dalle recenti scoperte prodotte dalle ricerche in ambito neuro-fisiologico.
Centrale nel suo lavoro è l'attenzione alla manipolazione del corpo del bambino, che necessita di tempo affinché maturino le funzioni neuro-fisiologiche che controllano l'equilibrio, attraverso una graduale progressione di stati. Di qui l'importanza di infondere sicurezza anche esercitando quel ruolo di contenimento su cui si innesta il vissuto di “sicurezza” indispensabile per un buono sviluppo personale e relazione.



Bibliografia:
Emmi Pikler : Se mouvoir en liberté dès le premier âge, Paris, P.U.F, 1979
M.David e G.Appell, 0-3, un’educazione insolita, Milano, Emme edizioni, 1978

Emmi Pikler, Datemi tempo, red edizioni, Como 1996
Emmi Pikler, Per una crescita libera. L'importanza di non interferire nella libertà di movimento dei bambini fin dal primo anno di vita, Editore Cortina, Torino 2003 

domenica 6 ottobre 2013

**Gioco creativo e spontaneo: rappresentazione di sè e della propria storia emozionale-corporea**

Da un recente seminario di formazione a cui ho partecipato, vorrei condividere con voi alcune riflessioni davvero "fondamentali" sul gioco del bambino piccolo e sugli aspetti impliciti legati ad esso. 
Pensieri che hanno davvero aperto una "nuova porta" nella mia pratica educativa quotidiana, soprattutto per quanto riguarda la conoscenza del singolo bambino e della sua storia.



Il GIOCO SPONTANEO è, come già ho affermato in altri post, la forma privilegiata di espressione del bambino. E' fondamentale allo sviluppo psicologico del bambino e proprio per ciò va rispettato e difeso dall'adulto.

Attraverso il gioco creativo e spontaneo il bambino esprime sempre qualcosa del suo passato, del suo originario, ossia tutte quelle esperienze primarie vissute con i genitori (tutte le esperienze originarie emozionali-corporee di ciascuno lasciano dentro di sè delle sensazioni ed emozioni che possono essere gradevoli o sgradevoli e che vengono "registrate" nella memoria implicita, ossia uno scenario psichico non cosciente).

 Quindi, dopo tali premesse, mi soffermo in particolar modo su due situazioni di gioco spontaneo che il bambino crea all'incirca ( e sottolineo all'incirca!) tra i 24 mesi e i 36 mesi: 
le FILE e le TORRI.

Le file
Fila di mollette - Un grazie speciale a Francesca per la foto!

Quando il bambino inizia a fare file significa che egli sta prendendo coscienza di sè, sta attaccando ogni pezzettino di sè, delle sue esperienze sensoriali-corporee passate, e sta componendo la sua struttura, rimanendo comunque attaccato alla terra, ossia alla base sicura ( ossia rimane "attaccato" alle persone che si prendono cura di lui in quanto presenza rassicurante).
Tale periodo viene anche definito quale "periodo della orizzontalizzazione".


La Torre
Quando invece il bambino inizia a costruire torri significa che ha già preso consapevolezza del proprio sè e si sta allungando verso l'alto, un pezzo dopo l'altro sempre più sù, differenziandosi così dalla base sicura, ossia da coloro che si prendono cura di lui ed affermando sè, la propria volontà, i propri bisogni, le proprie emozioni. 
Tale periodo viene definito anche come "periodo della verticalizzazione" e corrisponde all'incirca con la fase dell'opposizione. 
E' inoltre in tale periodo che il bambino accetta la distruzione della sua creazioneo comunque il "buttar giù" in quanto possiede in sè la rappresentazione di sè stesso e non cade nell'angoscia di frammentazione del proprio corpo.


Questi pensieri e queste riflessioni nascono dagli studi e dai lavori di Bernard Aucouturier e dalla sua "Pratica Psicomotoria Educativa".












domenica 29 settembre 2013

Un viaggio chiamato... bambino..."Continuità tra vita fetale e vita neonatale: il primo anno di vita del bambino"

"Il bambino racchiude una sapienza che secoli d'umanità hanno sedimentato. Proprio come in una pianta è sedimentato un sapere che la conduce a fiorire e a fruttificare. Beninteso questo sapere è un sapere che, fin da subito, si articola in un tessuto di fitte relazioni con ciò che la circonda: allo stesso modo non si tratta di lasciare il bambino in balia di se stesso, ma di far agire la sua sapienza in quella spinta verso il mondo che lo caratterizza." (da "Dalla parte dei bambini" di P. FRASSON)
Spontanea viene, allora, la domanda: che significato prende ed "in-corpora" il termine educare un bambino? E quando ha inizio questa educazione, prima della nascita o solo dopo il suo "essere al mondo"?
Educare ha due significati fondamentali, etimologicamente deriva dal latino ex-duco, tiro fuori, faccio uscire, quindi aiuto l'altro a essere quello che è secondo le sue potenzialità, sia fisiche che emotive e intellettuali.
L'altro significato, è quello di nutrire, di fornire i mezzi e i materiali, le basi di cui la persona si servirà per esprimere se stessa.
L'educazione si può intendere come la messa in opera dei mezzi propri a permettere all'essere umano di formarsi e di svilupparsi. E' l'essere che si educa a partire dai materiali fisici, affettivi e mentali che gli sono forniti dai genitori e dall'ambiente che lo circonda.

La vita intrauterina
Quando il bambino nasce ha già nove mesi di vita e di esperienze (esperienze sensori-motorie fetali: estensioni, girazioni, accorciamenti, etc; esperienze tattili dell'involucro pelle con l'ambiente della placenta; esperienze sonoro-uditive dei rumori interni del corpo della madre;...). Lo sviluppo del feto inizia con la nona settimana di gestazione e prosegue fino alla nascita (che normalmente avviene dopo trenta settimane) in un legame stretto con la qualità dell'ambiente intrauterino. I diversi sistemi dell'organismo fetale cominciano a ben funzionare fin dal terzo mese.
Come dice MICHEL SOULÈ (neuropsichiatria francese) "il prenatale merita di occupare nella nostra scienza il posto legittimo che si merita, quello di primo capitolo della biografia vera della persona umana e non di preambolo o di preistoria".
Lo sviluppo-integrazione corpo-mente del bambino è in una continuità dalla gravidanza a tutte le fasi successive. Sin dall'inizio la madre (e l'ambiente circostante) ha il compito del processo maturativo, consentendo il passaggio dal biologico al mentale, attraverso un "accompagnamento" tonico-affettivo del feto (dapprima, poi dopo la nascita del bambino), un nutrimento sensoriale, intellettuale, che permetterà di far emergere tutte le potenzialità racchiuse nell'essere che si sta formando, in tutta libertà.
Attraverso la madre-ambiente, durante quei mesi simbiotici che determinano il periodo della gravidanza, il futuro bambino riceve dall'esterno sia i materiali nutritivi che l'impatto e l'influenza che l'ambiente ha su di lei: l'effetto delle sue emozioni, dei suoi pensieri e sentimenti. "Anche se il sistema nervoso del feto è separato da quello materno, le forti emozioni vissute dalla donna nel corso della gravidanza causano un notevole aumento di ormoni e di altre sostanze chimiche nel sangue che, attraverso la placenta, si trasmettono al feto e sembrano riprodurre in questo ultimo lo stato fisiologico della madre. Da una ricerca risulta che l'attività motoria del feto aumenta considerevolmente quando la madre attraversa uno stato di stress." (LUIGIA CAMAIONI)
"Un tempo si riteneva che, nel grembo della madre, il bambino fosse isolato da tutte le influenze esterne, anche quelle potenzialmente dannose o nocive, fosse insomma al sicuro. Oggi sappiamo che ciò non è completamente vero. Certo, l'ambiente uterino è assai efficiente nel proteggere e nutrire il giovane essere che si sta formando: lo mantiene a una temperatura costante e, attraverso il liquido amniotico nel quale è sospeso, lo preserva dalle scosse e dagli urti. Tuttavia, attraverso il sangue materno passano non soltanto il nutrimento e l'ossigeno, ma anche una serie di agenti, quali sostanze chimiche, ormonali e virus che possono lasciare tracce indelebili nel futuro sviluppo. Anche se la placenta funziona da filtro, una serie di sostanze potenzialmente nocive sono in grado di attraversarla. E ovviamente, se il sangue materno è carente di alcune sostanze nutritive richieste dall'organismo in crescita, lo sviluppo armonico di organi e apparati può risultarne alterato." (LUIGIA CAMAIONI)
Importante, allora, diventa la qualità di vita condotta dalla madre, in primis, e la qualità dell'ambiente che la circonda, per assicurare una "qualità di buone interazioni del feto col proprio ambiente".
La nascita
La nascita "lancia nello spazio-mondo-esterno" il bambino! Questo passaggio-cambio di ambiente (dall'ambiente intrauterino all'ambiente extrauterino) mette il neonato in una condizione di "compiti nuovi": respirazione, nutrizione, regolazione termica corporea...
Dalle prime esperienze di cure apparentemente solo fisiche, dalla prima relazione su base sensoriale, "emerge" la progressione del processo di integrazione somato-psichica (corpo-mente) del neonato, frutto della "qualità" della relazione diadica.
E' nell'insieme delle sensazioni tattili-uditive-visive piacevoli, che alimentano e si concludono in un benessere fisico e psichico e in una cenestesia gratificante, che il piccolo bambino vive le primarie esperienze piacevoli di sé. Il dialogo tonico-corporeo (chinestesico e cenestesico) si mette in moto molto presto: il neonato molto competente dal punto di vista sensoriale è capace di intessere un dialogo importante con la madre e in cui ha una parte attiva.
La qualità comunicativa e di aggiustamento tonico-emozionale della madre (= madre-ambiente) permette al piccolo bambino di vivere e porsi in una situazione ri-strutturante sul piano dei primi bisogni (che sono contemporaneamente fisici e psichici) e centralizzante, tramite varie e diverse esperienze con il corpo-tutto della madre relative all'assimilazione del calore, al contatto morbido e avvolgente, al sostegno e all'appoggio, alla gratificazione sul piano orale, sperimentando ,quindi, il senso di protezione vitale.
Il "buon nutrimento" materno inteso come latte, cibo ma soprattutto calore e cure affettuose, permette al bambino di rilassarsi, di mangiare di più, di dormire di più, di essere attivo nelle interazioni con l'ambiente circostante; altresì è bene ricordare che l'ansia, l'incertezza, la paura hanno sempre come risultato l'irritabilità e i "capricci" del bambino quale traduzione immediata dell'affettività nel comportamento, segnali corporei di un disagio. Il corpo del bambino "parla" e ogni suo comportamento ha un preciso significato, è carico di aspetti intellettivi, affettivi e relazionali; è un modo per esprimersi, per comunicare qualcosa.

Dialogo tonico-emozionale-empatico tra madre-bambino
e ambiente e sviluppo del bambino

Quanto detto fino ad ora "contribuisce a chiarire ulteriormente il concetto che il bambino, anche piccolissimo, soprattutto attraverso i movimenti del corpo, il sorriso, le grida, interagisce attivamente e comunica con l'adulto, influenzandone il comportamento. Il neonato ed il bambino piccolo utilizzano a questo scopo l'aspetto non verbale della comunicazione (definito aspetto di "relazione"), quello cioè che attraverso il clima reciproco dei sentimenti comunicati mediante i gesti, la tonalità della voce, la posizione del corpo, esprime e definisce le caratteristiche della relazione che si sta intrattenendo." (M. RUTTER , 1973)
Via via gli atteggiamenti ed il "patrimonio iniziale" della madre e del bambino si influenzano reciprocamente, ponendo in correlazione aspetti del comportamento dell'una con modalità di risposta dell'altro, e viceversa, all'interno di un sistema relazionale (contesto).
Nel bambino e nella madre si realizzano dei "modi" di fare ed essere (indici) che permettono di rilevare, ad esempio per il bambino, il grado di recettività o di sensibilità alle stimolazioni, la capacità di risposta agli stimoli secondo lo stadio di sviluppo in cui si trova, i differenti fattori che permettono di comprendere lo stile motorio (attivo o passivo), le modalità di richiamo di presenza e di interagire con la madre e l'ambiente circostante.
Così, ad esempio, dal punto di vista materno, possono essere indicati: la frequenza dei contatti fisici, il loro stile, le modalità di consolazione, la frequenza e l'intensità dei sentimenti positivi espressi nei suoi confronti, gli sforzi per fornire al bambino delle stimolazioni sociali, etc.
J. de AJIURIAGUERRA (1967, psichiatra infantile) affermava che "gli adulti avvertono in maniera protopatica i movimenti del bambino come indici di domanda o di conferma, di supplica o di volontà tirannica; in tal modo il bambino plasma a poco a poco ed utilizza il suo ambiente e ciò è senza dubbio l'inizio di un dialogo".
Tale citazione ben avvalora il significato che "la relazione adulto-bambino costituisce un sistema di forze coesistenti ed interdipendenti, in cui il comportamento di ciascuna di esse è funzione del rapporto reciproco che si instaura; frutto cioè, in ogni momento, dell'equilibrio delle forze che definiscono il rapporto medesimo." (M. RUTTER, 1973)
La relazione madre-bambino è tuttavia collocata nel contesto sociale più vasto, rappresentato dalla famiglia d'origine o adottiva (o da un'istituzione assistenziale che ospita il bambino), che influenza la relazione stessa, sia in senso positivo e stimolante, sia in senso inibitorio.
Ancora, troppo spesso una madre si trova "frastornata" dalla molteplicità di "consigli" che le vengono impartiti da appartenenti alla cerchia familiare: "si deve fare così...; quando piange, lascialo piangere, altrimenti si vizia...; ..." e ciò non mette in gioco una rassicurazione, ma bensì una sorta di "irrigidimento tonico-emozionale" che impedisce l'ascolto-empatico del bisogno del bambino.
Una sana, attiva, felice interazione fra adulto e bambino si afferma in particolare quando il bambino viene "riconosciuto e confermato" come "essere-persona esistente per sé", diverso dall'adulto e capace di influenzarlo e trasformarlo con le sue iniziative.
Il campo della relazione e la comunicazione
E' vero tuttavia che dopo la nascita (ma anche prima di essa, poiché a livello dell'immaginario materno il futuro bambino è un essere che esiste nel desiderio della madre, un essere che lei attende, un essere sognato) il bambino è sottomesso ad influenze culturali ed educative strettamente legate al modo in cui la madre è stata essa stessa allevata.
La nascita del figlio/a evoca in lei, le relazioni che ha avuto con la propria madre. Emergono ricordi dell'infanzia, che vanno nel senso di una attiva regressione e che favoriscono il processo di identificazione, soprattutto quando si tratta di una figlia: "mia madre mi ha detto che anch'io ero così quando ero piccola... non pensavo che a dormire...".
Queste influenze, legate e alla personalità della madre e alle sue relazioni parentali e a certe credenze, si manifestano sin dai primi giorni, a differenti livelli delle cure apportate al bambino/a.
E' forse, questa "preistoria relazionale materna" che all'inizio favorisce ed introduce la madre nel suo contatto primario con il figlio/a e che progressivamente modula e trasforma in uno "stile maternante e strutturante" aggiustato ai bisogni, mano a mano che si sperimenta nella conoscenza del proprio piccolo.
La sollecitudine amorevole della madre, permette al bambino di conoscere il benessere ed il malessere (persa la protezione dell'utero, egli fa esperienza di un mondo spiacevole, conosce la fame, la privazione, il caldo e il freddo, il movimento imbrigliato, ma vive anche il piacere) associandoli a determinate parti del corpo, una sorta di "iscrizioni corporee" che progressivamente aiuteranno il "comporsi di una totalità del corpo"; una unità di piacere del corpo, una organizzazione somato-psichica vissuta nella relazione sensuale come piacere della sensorialità diffusa, che fonda l'io corporeo e l'io psichico (va sottolineato che questo graduale processo non è nell'ordine del conscio, della rappresentazione e del linguaggio).
Chi si occupa scientificamente di questa fase della vita del bambino, tende ad identificare con la bocca il luogo primario dove maturano queste sensazioni, ma si deve altresì comprendere anche la pelle, i labirinti, tutti gli organi dell'apparato propriocettivo.
Grazie alla sollecitazione adattiva esercitata dal mondo esterno, il bambino impara ad esprimere le proprie emozioni (di piacere e di dispiacere). Egli comunica attraverso la globalità del proprio corpo, vissuto tonicamente ed affettivamente con la madre, la quale a sua volta diviene capace di situarsi a livello pre-espressivo, non verbale, del figlio/a, mostrando, come ha scritto RENÈ SPITZ, "una sensibilità quasi telepatica a sostegno della relazione, un così alto grado di disparità tra due individui tanto strettamente associati e interdipendenti non riscontrabile altrove nella nostra organizzazione sociale".
Questo "specchio precoce" che la madre avvia nei riguardi del figlio/a, continua tutta la vita.
E' vero che ogni mamma parla con il suo bambino molto prima che egli conquisti la capacità del linguaggio verbale. Sin dall'età dei tre mesi gli occhi del bambino "si specchiano e si illuminano" guardando la mamma. Lo sviluppo emotivo del bambino è marcatamente legato a questo "riflesso di sé" che raccoglie sul volto-sguardo della madre, alle reazioni mimiche che in esso percepisce, tanto che D.W. WINNICOTT scrive: "ciò che il lattante vede è se stesso".
La madre imita l'intensità ed il ritmo dell'espressione, del movimento del corpo, dello sguardo, della vocalizzazione del bambino, come in una sorta di "danza comunicativa".
Redatto da Sonia Compostella (Psicomotricista e formatore alla Pratica Psicomotoria Bernard AUCOUTURIER (PPA), presidente dell'A.R.F.A.P.), tratto da  http://www.arfapbassano.it/articoli.php

mercoledì 11 settembre 2013

L'ambientamento al nido d'infanzia: riflessioni e pensieri.

Credo proprio che questo sia un argomento da affrontare, soprattutto in questo periodo nel quale molti servizi per l'infanzia riaprono e molte famiglie con i loro cuccioli dovranno affrontare tale "passaggio".

Che cos'è?
L'ambientamento è il progressivo periodo di familiarizzazione del bambino e della famiglia all'esperienza nido. Infatti lo scopo principale di tale momento è appunto quello di condurre progressivamente il bambino e i genitore ad ambientarsi, conoscere e vivere, il nuovo ambiente e le nuove routine.

Come inizia?
In quasi tutte le strutture per l'infanzia l'ambientamento inizia con il colloquio individuale, il quale offre un primo momento di incontro e di conoscenza dell'educatrice di riferimento e dei genitori (mamma e papà). Esso è finalizzato al ricevere e al dare informazioni sul proprio bimbo, lasciando spazio al racconto dei genitori. Questo colloquio favorisce anzitutto l'instaurarsi di un primo rapporto di fiducia e collborazione reciproca tra spazio-famiglia e spazio-nido, considerando l'importanza e la delicatezza di questo momento.

In questo periodo, l'ingresso al nido avverrà gradualmente per circa quindici giorni, durante i quali si allungheranno i tempi di allontanamento del familiare e si allungheranno i tempi di permanenza del bambino al nido. Perchè circa?! Circa perchè ogni bambino ha un suo tempo che va rispettato; i tempi di permanenza del bambino e del genitore vengono così decisi di giorno in giorno con l'educatrice.
I bambini, lentamente, avranno modo di partecipare e condividere con gli altri bimbi i momenti di routine, quali la merenda del mattino, il momento della cura personale, il pranzo o la nanna.

Lo spazio "rassicurante" nella quale vengono accolti i bambini e la famiglia dovrebbe essere sempre lo stesso, con la compagnia di un piccolo gruppo di bambini. Ciò permette di creare ai nuovi arrivati i primi riferimenti rassicuranti, accolgono le emozioni, favoriscono le relazioni sociali, aiutano ad accettare e ad adattarsi con serenità alla nuova situazione. Uno spazio suddiviso in piccoli angoli, nella quale è il bambino che sceglie come, quando, cosa toccare, spostare, osservare, manipolare.... con giochi prevalentemente destrutturati ( prevalenza di materiale appartenente alla vita quotidiana del bambino e facente parte del "gioco euristico"), quindi materiali naturali, contenitori di legno, arredi in legno e con  colori possibilmente pastello.

Chi lo fa? 
L'educatrice di riferimento è colei che per il primo periodo di ambientamento affiancherà la famiglia e il bimbo durante la permanenza al nido, stando attenta di ricercare col bambino una "comunicazione a distanza", ossia rispetta la distanza che il bimbo crea con l'educatrice a attende che sia il bambino a diminuire tale. D'altra parte il genitore che accompagna l'ambientamento del proprio bimbo dovrebbe garantire la sua presenza nella stanza "da lontano", consolando con uno sguardo, una parola, un sorriso, un gesto del corpo, e non invadendo lo spazio di conoscenza e gioco che il bambino crea. E' la stessa presenza che "rassicura affettivamente" il bambino da lontano, ossia dal posto in cui è invitato a sedersi.
L'educatrice, d'altra parte, si impegna a realizzare modalità di relazione e di contenimento affettivo idoneo ad ogni singolo bambino e ad ogni singola famiglia, differente ogni giorno in base al modo in cui procede l'ambientamento.
Ci tengo a precisare che l'importanza della educatrice di riferimento va a sfumarsi con la conclusione dell'ambientamento, in quanto è il gruppo educativo che si fà portatore poi della cura di ogni singolo bambino e genitore.

giovedì 5 settembre 2013

Riflessioni sul gioco come massima espressione per la crescita dei bambini.

Il gioco è in principio un diritto del bambino, un’attività piacevole ed essenziale che contribuisce alla costruzione della soggettività.

Lungo l’arco della complesso processo di costruzione dell’identità, uno degli strumenti privilegiati è il gioco e, all'inizio del percorso, in particolare il gioco corporeo, sensoriomotorio e simbolico, i cui diversi livelli permettono la messa in atto, il dominio della motricità, la strutturazione dello spazio, la conoscenza e la comprensione progressiva della realtà, l’espressione di sé, l’elaborazione e la simbolizzazione dei desideri, timori, potenzialità e fantasie inconsce. In questa tappa diventano essenziali per il bambino i giochi autonomi.

       Il bambino non vuole soltanto constatare l’esistenza delle cose, conoscere e adattarsi attivamente alla realtà, ma fondamentalmente vuole capire e ricreare la realtà.

      Il gioco diventa indispensabile per lo sviluppo intellettuale, motorio e affettivo del bambino e costituisce la via reggia naturale di espressione. Il piacere risulta il motore e il risultato del giocare.

      Tramite il gioco, il bambino incorpora le nozioni basiche su se stesso, gli altri e il mondo. Impara a dominare e conoscere le parti del corpo e le sue funzioni, ad orientarsi nello spazio e nel tempo, a manipolare e costruire, a stabilire le relazioni con gli altri, a comunicarsi e a parlare. Tutti questi apprendimenti occorrono ad un livello non conscio.

      Il gioco non diventa un esercizio per… ne un allenamento per… ne una preparazione per compiti futuri, ma un modo di essere nel mondo qui e ora. 
Anche l'adulto può giocare, ma il suo gioco non ha lo stesso significato del gioco nel bambino: per l’adulto implica si piacere e ma contemporaneamente è legato all’ozio, al distacco, al divertimento, al sollievo riguardo i suoi compiti quotidiani e preoccupazioni; per il bambino invece, il gioco è la vita nonostante tutta la vita non sia il gioco…

Dal vissuto, l’esplorazione, la sperimentazione con oggetti semplici, la risonanza emotiva e il piacere condiviso poi con altri bambini o il mondo degli adulti, i bambini si pongono delle domande, all’inizio non verbali, costruiscono le proprie conoscenze, comparano i risultati, criticano e domandano agli altri, realizzando in questo modo i loro propri percorsi per imparare.

      Possiamo considerare tre tappe nel gioco del bambino:

      I due primi anni di vita costituiscono un periodo essenzialmente senso-motorio.
      Durante le cure materne (momenti di cura personale, il pasto, il cullare, il rasserenare) i bambini giocano, in quanto scoprono il proprio corpo, scopre le sue mani, scopre i suoi piedi, scopre il sorriso della mamma, scopre il tono di voce ....
      Più avanti, come indicatore di una tappa di maturazione del legame di attaccamento, compare un oggetto privilegiato che può sostituire parzialmente e per uno breve tempo l’adulto significativo nella sua funzione di accompagnamento o di consolazione,l' “oggetto transizionale”.

      Poi, nella sua crescita, il bambino passa dalla scoperta della mano come oggetto di conoscenza alla scoperta della mano come strumento per sperimentare, afferrare, stringere e giocare.

        Ecco che il bambino cerca di afferare l'oggetto, lo spinge, guarda come si sposta, lo passa da una mano all’altra, lo tocca con entrambe le mani, lo scuote, l’allontana, l’avvicina verso il volto o alla bocca. Gli oggetti non devono essere troppo piccoli perché così riesce a prenderli e portarli alla bocca e succhiarli senza rischi e, inoltre, riuscirà a gettarli e batterli. Le sensazioni promosse da questi oggetti nelle sue mani e nella sua bocca sembrano essere l’obiettivo primordiale.

       Verso i 18-24 mesi la manipolazione smette di essere un’attività indipendente per integrarsi ad un gioco più organizzato e più complesso. Il bambino è passato da un’esplorazione tattile e motoria, in cui prevaleva l’organizzazione e l’interrelazione percettiva e tattile, cinestesica e multisensoriale (in particolare visiva), verso un’attività in cui la base continua ad essere la manipolazione però la sua finalità, l’interesse e la significazione nello sviluppo cognitivo diventa più complessa e differenziata, focalizzata verso le relazioni degli oggetti in sé e tra gli oggetti o l’oggetto come intermediario nelle relazioni sociali.

     I primi giocatoli

      Quali sono gli oggetti che più interessano ai bambini in questa prima tappa:

      I primi giocattoli sono, senza dubbi, il volto, le mani, il corpo e i vestiti delle persone significative che il bambino è intento a prendere, ad aggrapparsi ed esplorare. E’ l’attitudine dell’adulto, il piacere, il sorriso o la sfida che trasformano quella attività in “gioco”. Dopo quello, più importante è la propria mano. Per questa ragione è consigliabile che lui riesca a "sperimentare" la sua mano in un modo comodo e da una postura che garantisca la sua sensazione totale di equilibrio.

      Dopo i 2-3 mesi di età, si consigliano tutti quegli oggetti che riescano ad essere presi facilmente: un fazzoletto di cottone, anelli per tende, chiavi, cubi di legno, cucchiai e cucchiaini, piccoli oggetti di tessuto morbido e leggeri,... (Cestino dei tesori).
       Molte attività senso-motorie diventano un gioco: spostamenti molteplici, rotazioni, giri, oscillazioni, allungamenti, arrampicate, equilibri e disequilibri autoindotti. Per tutto questo ha bisogno di uno spazio sufficientemente ampio e sicuro.

      Quando il bambino inizia a vagare in tutti i modi possibili ( rollare, strisciare, quadrupede, inginocchiato o in piede) gli piace molto arrivare, strofinare con le punte delle dita, trascinare, spingere giocattoli, gettarli lontano, raccogliere, ecc.

        Sperimentare le proprietà fisiche degli oggetti, relazionarli tra di loro, svuotare e poi riempire contenitori, disperdere e riunire, introdurre e tirare fuori oggetti che erano all’interno di altri oggetti, ecc. sono tutte attività essenziali dal punto di vista della costituzione del sé, dell’organizzazione dei coordinamenti motori, delle nozioni spazio-temporali, del suo schema corporeo, delle relazioni affettive e dell’integrazione delle regole sociali.

Dai due ai sei anni 

      Costituisce un lungo e particolare periodo con delle trasformazioni psichiche molteplici durante il quale il bambino aggiunge all’esplorazione e la sperimentazione ogni volta più variegata e complessa del mondo circondante, l’utilizzo del simbolismo.

     I primordi del gioco simbolico si ritrovano nel gioco iniziale del comparire e dello scomparire (gioco del cucù) : “Dov’è?, Qui c’è”. Dopo il bambino riproduce frammenti di scene della vita reale, modificandole d’accordo alle sue necessità.

      I simboli acquisiscono la sua significazione in un’attività di metamorfosi dell’oggetto: la caratteristica è “il fare come se…” un pezzo di legno piccolo diventa un cucchiaio che batte contro un oggetto “come un tamburo", una scatola di cartone diventa un camion, un coperchio in metallo diventa il volante di una machina, un bastone diventa un cavallo, un contenitore diventa una pentola, una barca, un letto, ecc.

      Il bambino ricrea gli oggetti e gioca i ruoli sociali delle persone e le attività che lo circondano (il papa, la mamma, il maestro, il medico) e ciò gli permette di comprendere ed elaborare i conflitti immaginari.

      In questo secondo livello la realtà nel gioco si sottomette ai suoi desideri e necessità. I giochi corporali diventano più complessi e si perfezionano: equilibri e disequilibri, arrampicare, salti, cadute, corse, uniti ad un personaggio, ad una mimica (propri del gioco simbolico, della sua narrativa e che appuntano all’affermazione del sé e della sua differenziazione dell’altro).

      Appartengono proprio a questa tappa:

La "fabbricazione" di propri giochi.

I giochi di distruzione e ricostruzione (simbolica dell’altro collegati alla relazione con l’adulto e con i pari); torri, file.

I giochi di presenza e assenza (comparsa-scomparsa, il gioco del nascondiglio), collegati  alla costituzione della permanenza di sé, dell’altro e dell’oggetto.

I giochi di persecuzione (acchiappare-essere acchiappato, divorare-essere divorato, il lupo, il coccodrillo), collegati a ansietà e fantasie primitive.

I giochi di onnipotenza e di identificazione con l’io ideale.

I giochi di identificazione con l’aggressore e di cambiamenti di ruoli.

sabato 10 agosto 2013

L'importanza del gioco "recuperato" nella prima infanzia



I materiali naturali e di recupero, e in generale i materiali non-strutturati, non prevedono un utilizzo univoco e "corretto" da parte dei bambini ( come la grande maggioranza di giochi che si trovano normalmente nei negozi del settore!!), ma si aprono a molteplici e illimitate possibilità di gioco. 
Diventano così strumenti privilegiati ed estremamente efficaci per favorire e veicolare i primi contatti  e le prime interazioni con l'altro. Molti degli oggetti e giocattoli strutturati, solitamente proposti dal mercato per i bambini molto piccoli, spesso esauriscono la sollecitazione e la curiosità in azioni prevedibili e standardizzate non riuscendo proprio per ciò a garantire le opportune possibilità d'esperienza, sperimentazione attiva e conoscenza.

Cestino dei tesori

Il cestino dei tesori è una proposta-gioco indicata per i più piccoli, cioè per quei bambini che non sono ancora in grado di muoversi autonomamente.

Materiali come legno, metallo, sughero, ottone, pietre, conchiglie, spugne naturali, differenti tipologie di carta, piume, stoffe di varie consistenze (pelle, cotone, lino, pizzo, peluche, velo, …), pigne diventano elementi capaci di sollecitare la curiosità e l’esplorazione spontanea da parte dei bambini, sia riguardo le loro caratteristiche specifiche e peculiari – consistenza, peso, forma, colore, odore, sonorità, sapore – sia riguardo al fatto che sono materiali completamente non-strutturati, ovvero in grado di essere plasmati, trasformati, esplorati, assemblati, utilizzati in base alle curiosità interpretative che si intrecciano con le competenze e le abilità dei bambini.

L’utilizzo dei materiali naturali e di recupero rappresenta per i piccoli, infatti,  una scelta che amplifica le occasioni di conoscenza rispetto ai materiali e a ciò che li circonda, ma anche rispetto a loro stessi e alle loro possibilità.

Si sviluppa, così, l’abilità all’uso delle mani nella prensione e nella manipolazione, e la sensibilità al contatto con materiali percettivamente diversi.




Gioco Euristico

Nel loro secondo anno di vita, i bambini sentono il bisogno di esplorare e scoprire autonomamente il modo in cui gli oggetti si comportano nello spazio, a seconda di come vengono maneggiati.

Hanno, perciò, bisogno di un’ampia varietà di oggetti con i quali sperimentare: oggetti sempre nuovi, naturali, appartenenti alla quotidianità dell’adulto, interessanti.

Il verbo greco “eurisko”, da cui il termine euristico, significa “riuscire a scoprire” o “raggiungere la comprensione di”. Questo è esattamente ciò che i bambini fanno da soli, senza bisogno che gli adulti li indirizzino: basta che abbiano i materiali idonei a portare avanti le loro esplorazioni.

Materiali utilizzati: legno (sughero, castagne, pigne, scatole di varie dimensioni, cubi, cerchi, anelli tende, spatole, cucchiai, portatovaglioli, portauova, puzzle, mattoncini, pennelli da barba, mollette, …);

metallo (cucchiai, cucchiaini, fruste, chiavi, spargi fiamma, coperchi di varie dimensioni, scatoline, portachiavi, coperchi, colini, piccoli pezzi di catene, piattini, …);
stoffa (pelle, peluche, lino, cotone, spugne naturali, yuta, velo, pizzi, nastri, …);
carta di varie consistenze e misure.


Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...